Мацько Д. С., Елисеев С. Л.

 Мацько Д. С., Елисеев С. Л.

(г. Луганск, ЛНР) 

ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 

Английский язык остаётся одним из приоритетных для изучения иностранных языков. Интерес к изучению английского языка обусловлен статусом последнего как языка международного взаимодействия в важнейших сферах жизнедеятельности мирового сообщества. По мнению Н. Д. Гальсковой, цель обучения иностранным языкам в формировании способности и готовности к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения [1, с. 98]. В основе современного взгляда на образовательный процесс лежит компетентностный подход (А. В. Хуторской и др.), предполагающий формирование у обучающихся ряда компетенций, позволяющих личности достигать поставленных целей. Ключевой компетенцией обучающихся в сфере иноязычного образования является коммуникативная компетенция как умение общаться и вести диалог, используя ресурсы языка. Под англоязычной коммуникативной компетенцией понимаем способность обучающихся понимать собеседника в процессе общения на английском языке и адекватно реагировать на возникающие коммуникативные ситуации (обстоятельства).

Неотъемлемой составляющей формирования у студентов англоязычной коммуникативной компетенции является изучение фонетического строя английского языка. Под фонетическим строем, как правило, понимаются звуковая система изучаемого языка, правила ударения и ритмика, интонация. Важность обучения произношению обусловлена тем, что лексические и грамматические особенности выражаются с помощью средств фонетики. По мнению П. Ур, цель обучения произношению заключается не в достижении идеального произношения (поскольку такое едва ли достижимо), но в достижении такого уровня точности произношения, который бы обеспечивал высокую эффективность (успешность) процесса коммуникации [4, с. 52].

Как справедливо замечает О. Ю. Ефремов, процесс обучения включает два взаимосвязанных процесса: преподавание (деятельность учителя) и учение (деятельность учащихся) [2, с. 169]. Следовательно, успешность обучения зависит как от мастерства педагога, так и от позиции самих обучающихся. В обучении произношению выделяем две стадии: а) стадия перцепции (определяется способность обучающихся слышать и различать изучаемый звук и/или интонационную модель); б) стадия реализации (происходит отработка звука и/или интонационной модели).

Значимой проблемой, с которой сталкивается учитель в процессе обучения произношению, являются фонетические ошибки обучающихся. Как показывает практика преподавания, к наиболее частым фонетическим ошибкам студентов неязыковых специальностей относятся: 1) неправильное произнесение межзубных звуков [θ] и [ð], передающих диграф th: think – sink; 2) сложность в произнесении нейтрального (безударного) звука [ə]; 3) оглушение конечных звонких согласных: bad – bat; 4) стремление к произнесению дифтонгов как монофтонгов; 5) неправильное деление на слоги; 6) неправильное произношение ударного слога; 7) использование неподходящей интонационной модели.

На наш взгляд, допускаемые обучающимися фонетические ошибки обусловлены следующими причинами: а) отсутствием звука в звуковой системе родного языка, что не позволяет обучающимся правильно  артикулировать звук и обуславливает попытку заменить его похожим звуком из звуковой системы родного языка; б) влияние опыта изучения других иностранных языков (немецкий) или регионального фактора на процесс обучения произношению; в) особенности произношения фонемы (палатализация, окружение); г) отличие правил образования слогов в английском языке от правил и норм родного языка; д) отличие правил деления на слоги в английском языке от правил и норм родного языка; е) отсутствие в родном языке понятия «тип ударного слога»; ж) несовпадение интонационных моделей родного и изучаемого языка.

Считаем, что минимизации фонетических ошибок студентов неязыковых специальностей в процессе обучения произношению будет способствовать соблюдение преподавателем следующих рекомендаций: 1) исправление грубых ошибок, влияющих на понимание высказывания; 2) использование на занятии фонемного алфавита; 3) визуализация положения органов речи; 4) использование аудиозаписи, аудиозапись не должна быть долгой (в пределах минуты); 5) заучивание и презентация диалогов, использование рифмовок и скороговорок, упражнений на повтор звуков, слов и словосочетаний (imitation drills); 6) создание на занятии доброжелательного психологического микроклимата; 7) использование аудиозаписи говорения учащегося для самоконтроля и сравнения с речью носителя языка;  8) изучение звуковой системы языка – на примере слов и отдельных звуков, а интонации и ритма – на примере целых высказываний; 9) использование заданий «на соотнесение произношения и написания»: а) фонетические диктанты; б) соотнесение минимальных пар; в) предвосхищение (восстановление слова по правилам чтения или определение правил чтения по сочетанию звуков в знакомом слове).

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учебное пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 5-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 336 с.

2. Ефремов, О. Ю. Педагогика / О. Ю. Ефремов. – СПб. : Питер, 2010. – 352 с.

3. Хуторской, А. В. Компетентностный подход в обучении / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во «Эйдос»; Изд-во Института образования человека, 2013. – 73 с.

4. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory / Penny Ur. – Cambridge : Cambridge University Press, 2009. – 388 p.